Um olhar sobre a inclusão

 Referência: Freire, Sofia (2008) Um olhar sobre a inclusão. Instituto Superior D. Afonso III. Revista da Educação, Vol. XVI, nº1 pag. 5-20         

 

            A inclusão é um movimento educacional, mas também social e politico que vem defender o direito de todos os indivíduos participarem, de uma forma consciente e responsável, na sociedade de que fazem parte, e de serem aceites e respeitados naquilo que os diferencia dos outros. No contexto educacional, vem também defender o direito de todos os alunos desenvolverem e concretizarem as suas potencialidades, bem como de apropriarem as competências que lhes permitam exercer o seu direito de cidadania, através de uma educação de qualidade, que foi talhada tendo em conta as suas necessidades, interesses e características.

            A inclusão enquanto forma de flexibilizar a resposta educativa de modo a fornecer uma educação básica de qualidade a todos os alunos tem sido apresentada como uma solução para o problema da exclusão educacional.

            O desenvolvimento de uma educação inclusiva obriga a grandes mudanças organizacionais e funcionais em diferentes níveis do sistema educativo, a mudanças na articulação dos diferentes agentes educativos, a mudanças na gestão da sala de aula e do currículo e a mudanças do próprio processo de ensino-aprendizagem e, por isso mesmo, pode também originar resistências e medos, que inibam a ocorrência dessas mudanças.

            A inclusão assenta em quatro eixos fundamentais: (1) é um direito fundamental, (2) obriga a repensar a diferença e a diversidade, (3) implica repensar a escola e o sistema educativo e (4) pode constituir um veículo de transformação da sociedade. São estes quatro eixos que serão apresentados seguidamente:

            A inclusão como um direito fundamental – para os defensores do movimento inclusivo, a inclusão é uma questão de direitos que assiste a todas as crianças, independentemente do género, classe social, grupo social ou outras características individuais e/ou sociais. Tal como vem afirmado na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), “cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem”. Como a inclusão constitui um direito fundamental, não pode ser negado a nenhum grupo social. A inclusão visa assim, garantir que todos os alunos, independentemente das suas características e diferenças, acedam a uma educação de qualidade e vivam experiencias significativas.

            A inclusão como um novo modo de encarar a diferença – a inclusão assenta numa nova visão da diferença, reconhecendo que esta é inerente a todos os indivíduos. Tal como vem afirmado na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), “cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias, sendo que os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades”.

            No modelo de integração, o que acontecia é que aos alunos diferentes, eram-lhes fornecidas provisões diferentes, com o objectivo de se ultrapassar a diferença, procurando aproximá-los do aluno normal. Por outro lado, segundo o modelo integrativo, perante o aluno que não aprende ou que apresenta dificuldades em se adaptar às exigências da escola, assume-se que o problema reside nesse aluno, ou na sua família, ou no meio/grupo social onde está inserido, sendo estes que tem que ser mudados. Há uma procura incessante de novas técnicas e estratégias que permitam responder de forma mais eficaz aos alunos que apresentam dificuldades, mas a escola, em si, permanece inalterada, pois não é nela que reside o problema.

            Com a inclusão, há uma nova forma de compreender as dificuldades educacionais. O problema já não reside no aluno, mas sim na forma como a escola está organizada e no modo como funciona. Tal como refere Bénard da Costa (1996), “perante um problema de insucesso escolar, não se trata unicamente de saber qual é o défice da criança ou o problema da sua relação familiar ou do seu percurso educativo, mas trata-se de saber o que faz o professor, o que faz a classe, o que faz a escola para promover o sucesso desta criança”. O foco deixou de ser, tal como acontecia no modelo integrativo, o aluno-com-dificuldades avaliado por especialistas, e passou a ser a classe, a escola e as condições que podem facilitar o processo de ensino-aprendizagem.

            A criação de uma educação inclusiva é entendida como um meio por excelência de difusão dos valores de justiça e equidade social, solidariedade, respeito e participação democrática. Tal como vem referido na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), “as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios capazes para combater uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos”. Ao contrário da integração, que permite a coexistência de caminhos alternativos e paralelos para os alunos mais diferentes, a inclusão vem defender que a diversidade é algo de inevitável, que é necessário aprender a lidar com aqueles mais diferentes, sendo a escola o melhor local para se fazer esta aprendizagem. Ao obrigar os alunos diferentes a partilharem um espaço comum e a aprenderem a viver conjuntamente, a educação inclusiva pode configurar-se, deste modo, enquanto motor importante de transformação da sociedade, tornando-a mais humana, tolerante e solidária, na qual todos se sentem em segurança para participar.

            Seriam esses os valores que todos os agentes educativos transportariam consigo para a escola, facilitando a construção de culturas inclusivas, nas quais não há espaço para a desmotivação e absentismo, fracasso escolar ou mesmo, abandono escolar. No caso português é urgente desenvolver uma sociedade mais inclusiva, na qual o direito à educação se torne um valor, realmente fundamental.

Violência interpessoal e maus-tratos entre pares, em contexto escolar

Referência: Martins, Maria José. (2007). Violência interpessoal e maus-tratos entre pares, em contexto escolar. Escola Superior de Educação de Portalegre. Revista da Educação, Vol. XV, nº2, 2007 pag. 51-61

            A Organização Mundial da Saúde define a violência como “a utilização intencional do poder ou força física, na forma efectiva ou de ameaça, contra si próprio, contra outra pessoa, ou contra um grupo ou comunidade, da qual resulte ou possa resultar, com grande probabilidade, morte, dano físico, dano psicológico, perturbação do desenvolvimento ou privação.

            Assim, a OMS propõe uma tipologia da violência que subdivide a definição geral em três grandes tipos, de acordo com a relação que se estabelece entre a vítima e o perpetrador, nomeadamente a violência auto-dirigida, a violência colectiva e a violência interpessoal. A violência auto-dirigida refere-se à violência na qual o perpetrador e a vítima são o mesmo indivíduo, inclui a auto-mutilação e o suicídio; a violência colectiva, remete para os conflitos armados e é utilizada pelos membros de um grupo contra outro grupo ou comunidade, podendo ser motivada por razões sociais, políticas ou económicas. Por sua vez, a violência interpessoal é a que ocorre entre indivíduos, no contexto familiar e comunitário. A violência familiar ocorre geralmente em casa, e inclui os maus-tratos às crianças, a violência entre parceiros íntimos e os maus-tratos a idosos. Por outro lado, a violência comunitária ocorre entre indivíduos que podem ou não conhecer-se, mas que não têm laços familiares. Inclui a violência juvenil, assaltos por estranhos, crimes contra a propriedade, violência nos locais de trabalho, nas escolas e outras instituições.

            Esta tipologia inclui ainda uma classificação em função da natureza da violência, que pode manifestar-se de forma: física, sexual, psicológica e na forma de privação ou negligência.

            A violência interpessoal, só por si, causa uma significativa proporção de mortes, deficiências e problemas de saúde física e mental, estando os seus múltiplos subtítulos fortemente relacionados com a violência colectiva e auto-dirigida.

            O termo bullying ou maus tratos entre pares, refere-se a uma subcategoria da conduta agressiva, mais especificamente remete para condutas agressivas que ocorrem entre companheiros, em que alguém mais forte ou em maior número, geralmente em grupo, abusa repetidas vezes de uma vítima indefesa.

            Segundo vários autores, existem vários tipos de bullying, nomeadamente o directo e físico, que inclui bater ou ameaçar fazê-lo, roubar ou estragar objectos dos colegas, forçar comportamentos sexuais, obrigar os colegas a realizar tarefas servis contra a sua vontade; o directo e verbal que engloba insultar, colocar alcunhas desagradáveis, gozar ou fazer reparos racistas ou que salientam alguma deficiência ou defeito dos colegas e o bullying Indirecto ou relacional que inclui excluir alguém do grupo de pares, espalhar boatos sobre os atributos dos colegas com vista a destruir a sua reputação, e de um modo geral manipular a vida social dos companheiros.

            Recentemente, vários autores começaram a constatar e a estudar outro tipo de bullying, que designam por cyberbullying, que consiste na utilização, por parte de um grupo de indivíduos, das novas tecnologias de informação e comunicação, como o telemóvel e os recursos da Internet, para enviar mensagens e criar Web sites de carácter difamatório e hostil, de forma deliberada e intencional para magoar os outros.

            A avaliação deste tipo de condutas pode fazer-se com vários tipos de instrumentos, nomeadamente os instrumentos de natureza qualitativa, como entrevistas semi-estruturadas; observação naturalista e questionários de resposta aberta ou construída e os instrumentos de natureza quantitativa, como os questionários de comportamentos referidos pelo próprio; os questionários de nomeações de pares e a os questionários preenchidos pelos professores ou pelos pais.

            A maioria dos estudos sobre este tema faz referência a acentuadas a diferenças com o género e o nível de escolaridade. No que toca ao género, a maioria dos estudos parece indicar um maior desenvolvimento do género masculino, no fenómeno bullying, quer no papel de agressor, como no de vítima, mas com particular incidência no primeiro. No que diz respeito ao nível de escolaridade, a investigação empírica evidencia que os alunos mais novos se envolvem mais em situações de bullying, sobretudo de bullying físico, do que os alunos mais velhos, estes últimos quando se envolvem nesse tipo de condutas recorrem mais ao bullying indirecto e relacional.

            Quanto ao predomínio do tipo de condutas de bullying encontrada nos diferentes estudos, constata-se geralmente uma maior frequência do bullying verbal, seguida do bullying relacional, surgindo em último lugar o bullying físico.

            O fenómeno dos maus-tratos entre pares parece ter um carácter transnacional e transcultural na medida em que surge em menor ou maior grau em quase todas as escolas avaliadas. Segundo dados de estudos internacionais, que efectuaram comparações entre vários países europeus, as percentagens de bullying nas escolas portuguesas situam-se geralmente acima da média do conjunto dos países avaliados, em particular no que se refere às idades compreendidas entre os 11 e os 13 anos.

            A maioria da investigação sobre a conduta agressiva e sobre os maus-tratos entre pares sugere que este tipo de fenómeno parece ter um carácter grupal, em que é possível identificar vítimas, agressores, vitimas/agressoras e observadores, cujo papel pode variar do apoio aos agressores, até à ajuda à vítima, passando pela indiferença e menos frequentemente pela ignorância das ocorrências.

            Alguns autores identificaram os seguintes papéis de participação no bullying: a vítima passiva, o agressor ou bully, a vítima/agressora, os auxiliares das vítimas, os assistentes e reforçadores dos agressores e os não envolvidos. 

            Dado que a violência é um fenómeno complexo, cujas causas se baseiam na interacção de muitos factores, bem como a maioria dos especialistas nesta matéria, propõem que se utilize um modelo ecológico para tentar compreender a natureza multifacetada da violência.

            O modelo ecológico propõe que se examinem os factores de risco e de protecção que influenciam o comportamento, ou o risco de se praticar ou de ser vítima de violência, em 4 níveis distintos: o primeiro nível identifica factores de história pessoal que influenciam a probabilidade do indivíduo se tornar uma vítima ou um perpetrador de violência; o segundo nível centra-se nas relações íntimas ou próximas, tais como as que são estabelecidas com a família, amigos, pares e parceiros íntimos, e explora como essas relações aumentam o risco de vir a ser uma vítima ou um perpetrador de violência; o terceiro nível explora os contextos comunitários nos quais as relações sociais ocorrem, tais como a escola, os locais de trabalho, o tipo de bairro onde reside, os contextos de convívio informal, e procura identificar as características destes contextos que aumentam o risco de violência, por fim, o quarto nível procura identificar os factores sociais mais globais que ajudam a criar um clima no qual a violência é encorajada ou inibida.

            Para além deste modelo, de carácter mais abrangente, outros modelos de natureza mais específica e mais centrados nos processos cognitivos e psicossociais tem vindo a ser desenvolvidos para explicar este tipo de condutas, sem que por isso entrem em contradição com esta abordagem.

 

Seguidamente, apresento um vídeo sobre uma campanha contra o bullying:

https://youtu.be/a9OmoNQJI7k

 

Crítica da classe social considerada como um meio de medida do ambiente escolar

Referência: TORSEN, Husén (1981). Meio social e sucesso escolar. Perspectivas das investigaçoes sobre a igualdade na educação. Livros Horizonte. Crítica da classe social considerada como um meio de medida do ambiente escolar, p. 31- 47

 

Palavras-chave:

  • Classe social
  • Categorias profissionais
  • Resultados escolares

      

            A classe social é utilizada geralmente como uma espécie de índice global da origem social. Habitualmente as categorias são três: classe superior, média e inferior, que correspondem, em grosso modo, às categorias profissionais dos quadros superiores e profissões liberais, das profissões semiliberais e dos empregados e dos trabalhadores manuais. Esta classificação assenta na maior parte das vezes na profissão do pai, que é considerada como a determinante mais importante da origem social da criança. Além da profissão dos pais, tudo leva a crer que o seu grau de instrução representa uma variável importante.

            Em muitos estudos feitos ao longo dos últimos decénios sobre a relação entre o meio social e os resultados escolares, utilizaram-se as classes sociais como indicadores do ambiente. Como regra geral, dividiu-se a população em três classes: superior, média e inferior. Este sistema assenta nos seguintes critérios, cujas “dosagens” ou ponderações apresentam diferenças consideráveis:

  1. O grau de instrução formal exigido pelo exercício das diversas profissões, ou geralmente atingido pelas pessoas que as exercem;
  2. Rendimentos declarados e/ou avaliados
  3. O estatuto atribuído aos diversos empregos na hierarquia das promoções no interior das empresas, na função pública, etc;
  4. O estatuto atribuído aos empregos numa certa escala de “prestígio”.

Entre estes quatro critérios existe uma forte correlação.

        A indexação por classes sociais, que é uma medida extremamente vaga, merece uma critica particularmente rigorosa. Anderson (1974), que chama a atenção para a concretização injustificada da noção abstracta de “classes sociais”, observa que a “variância das características educativas associadas é mais forte no interior das chamadas classes sociais do que em duas classes diferentes”.

        Relativamente às incompatibilidades da igualação, existem certas contradições, ou certas incompatibilidades, entre as diversas maneiras de conceber a igualdade de oportunidades na educação. De facto, como atingir o objectivo de igualdade sem ter em conta o facto de que os seres humanos não nascem iguais do ponto de vista genético e de que são educados, durante os primeiros anos de vida, por pais que são diferentes, não só pela sua constituição genética, como também pela condição social?

        Perante a incompatibilidade entre a igualdade e as diferenças hereditárias, podemos perguntar em que medida a igualdade subentende uma identidade de tratamento. O tratamento dispensado a cada criança deve ser idêntico, ou deve ser orientado de modo a permitir que a criança atinja as condições que lhe permitam explorar todas as suas capacidades? Dobzhansky estudou recentemente estes problemas do ponto de vista genético, e neste sentido o problema pode ser enunciado de maneira bastante paradoxal, isto é: todas as crianças devem ter oportunidades iguais de serem tratadas de maneira desigual. Esta filosofia inspira os esforços empreendidos para instituir um ensino individualizado, mas tende para uma igualdade mais completa dos resultados escolares e não conduz, de maneira nenhuma, a uma maior variabilidade. Existe também outro paradoxo que é um corolário do precedente: o facto de as crianças serem diferentes à partida, permite que uma sociedade democrática lhes proporcione iguais oportunidades de serem tratadas de modo diferente, sem correr o risco de se chegar a uma sociedade completamente uniforme.

        Na Europa ocidental, até meados dos anos 50, em cada grupo etário 2 a 5 por cento seguiam estudos superiores e cerca de metade deste grupo seleccionado provinha das classes superiores e médias. O resto pertencia a um meio de trabalhadores manuais. O recente aumento dos efectivos universitários, elevando-se para 15-20 por cento de cada grupo etário, beneficiou essencialmente as classes medias, mas também aumentou consideravelmente, a participação de estudantes vindos da classe operaria.

Transferência, para a instituição do papel dos pais na educação inicial

Referência: Vayer, Pierre (1982). A dinâmica da acção educativa: para infância normal e/ou inadaptada. Colecção horizontes pedagógicos. Lisboa: Instituto Piaget

Transferência, para a instituição do papel dos pais na educação inicial p. 22- 33

 

Palavras-chave:

  • Escola
  • Segregação das crianças
  • Sociedade
  • Aprendizagens

 

            Em consequência do trabalho do pai e da mãe, preciso pelas necessidades inerentes à sociedade de consumo, mas também em consequência da demissão dos pais do seu papel de educadores, a criança é entregue cada vez mais à instituição durante a primeira infância. Mas, a instituição não está absolutamente nada preparada nem organizada, sobre o plano material para desempenhar este novo papel.

            Em relação com a evolução socioeconómica e o desenvolvimento das concentrações urbanas, assiste-se hoje à segregação das crianças, segregação esta que se realiza, sucessivamente em vários níveis: há primeiramente uma segregação da população em função dos níveis socioeconómicos, no sentido em que crianças do mesmo meio encontram-se na mesma escola. Nessa escola, por razões de organização prática, as crianças são redistribuídas em aulas por categorias de idade, o que constitui um segundo nível de segregação. O rendimento escolar, sendo o critério de adaptação à escola, leva a instituição a realizar um terceiro nível de segregação, que é feito a partir dos níveis de resposta. Desta forma a criança inadaptada fica separada das outras, porque não adquiriu os meios para comunicar com o mundo que a rodeia, ou porque os perdeu. Chega-se então a uma contradição: aquele que não pode comunicar é eliminado do mundo da comunicação para lhe reensinarem essa comunicação. 

            Esta transferência para a instituição do papel dos pais na educação da criança é um fenómeno actual que só tem tendência para continuar a progredir.

            No que toca à escola e à sociedade, as criticas feitas à escola são cada vez mais numerosas e podem resumir-se em duas frases aparentemente contraditórias: a escola está separada e a escola condiciona a criança à sociedade.

            A criança dispõe na vida corrente, de uma massa de informação sem relação umas com as outras e de que não é capaz de distinguir aquilo que lhe pode ser útil. Algumas dessas informações estão em relação com a realidade da vida, mas fora da realidade da escola. O que a escola propõe à criança são modelos de acção estruturados pelo adulto e que estão fora da realidade da vida. Perante a ausência ou a demissão dos pais, o professor torna-se, para a criança, um dos poucos modelos de acção e de identificação disponíveis.

            A escola continua efectivamente a ser pensada em função da aprendizagem, das aprendizagens escolares e profissionais, tendo como objectivo responder às solicitações da sociedade. Embora separada da sociedade, a escola nem por isso deixa de condicionar a criança a essa mesma sociedade, porque reproduz as estruturas ecológicas que a cria. A escola é um instrumento de selecção análogo da sociedade. Contudo, os critérios de selecção são diferentes e sem correspondência com a solicitação real. Do mesmo modo que a sociedade tende a homogeneizar e a estandardizar os comportamentos, a escola tende a estandardizar a organização dos conhecimentos.

            Relativamente aos sistemas de educação e reeducação, tende-se cada vez mais a reconhecer que a educação visa facilitar a adaptação da criança ao mundo, propondo um duplo objectivo: favorecer o desenvolvimento de todos os aspectos da pessoa e dar-lhe os meios para estar no mundo, realizando-se esta disponibilidade de estar no mundo através dos meios que a nossa cultura nos facilita. Neste sentido, é importante distinguir dois aspectos complementares na acção educativa, esta deverá ser simultaneamente, um factor facilitativo da interacção criança-mundo e, por isso mesmo, das comunicações da criança com o mundo que o rodeia, e um factor que conduza à integração dos dados aportados pelo meio sociocultural.

 

            De seguida, apresento um vídeo que fala sobre o facto de os pais não terem tempo para os filhos. E é este tempo que os pais não tem, que os filhos passam na escola..

https://youtu.be/iBAEZMp-tUM

A indisciplina em Contexto escolar   

Referência: Delgado, Pedro e Caeiro, José (2005). Indisciplina em contexto escolar. Colecção horizontes pedagógicos. Lisboa: Instituto Piaget

 

Palavras-chave:

  • Indisciplina
  • Comportamentos
  • Atitudes

           

            Geralmente, a noção de “indisciplina” em contexto escolar, envolve os comportamentos do aluno (ou alunos) que perturbam as actividades que o professor pretende desenvolver na sala de aula, tais como: fazer barulho, sair do lugar sem autorização, participar fora da sua vez, agredir verbal ou fisicamente os colegas, etc.

            Outros motivos que podem estar na base do comportamento indisciplinado por parte do aluno podem incluir o desagrado em relação às temáticas abordadas na aula ou o modo como são apresentadas pelo professor, insatisfação face às relações interpessoais permitidas ou promovidas pelo docente na sala de aula ou até mesmo pretender assumir-se como líder da sua turma ao manifestar coragem para enfrentar o professor. Factores como o tipo de personalidade, o estádio de desenvolvimento e a necessidade de chamar sobre si a atenção do professor podem também influenciar o comportamento dos alunos da aula.

            Perante este quadro, as atitudes dos professores nem sempre são coincidentes face aos comportamentos que consideram indisciplinados, dificultando a percepção dos alunos sobre o que é ou não um comportamento perturbador e as consequências que dai podem resultar. Por conseguinte, a indisciplina será um problema de prática quotidiana onde cada caso é específico e, sendo assim, torna-se difícil definir modelos de actuação generalizáveis que evitem ou regulem eficazmente cada acontecimento. Por outro lado, é muito mais do que um problema técnico a resolver dentro da sala de aula pois afecta planos de pessoas onde estão implicados sentimentos, atitudes e valores. Por isso em situação de aula, uma parte do problema da indisciplina cabe ao professor, outra parte ao aluno por não cumprir com as suas responsabilidades, mas também à escola e sociedade.

            O alargamento da escolaridade obrigatória e a mudança para uma escola de massas tendo como objectivo combater o analfabetismo e democratizar o ensino, levou muitos alunos a encarar a escola como uma imposição, potencializando assim situações de desinteresse e de indisciplina.

            Normalmente, o aluno indisciplinado começa por desempenhar funções interditas, recusa as orientações dadas e finalmente atinge a pessoa do professor.

            M. T. Estrela (1992) verificou isso mesmo ao concluir que, para os alunos do 1º ciclo, ser indisciplinado é sobretudo ter comportamentos que vão contra as regras relativas de espaço e contra a comunicação. Noutra perspectiva, M. T. Estrela (1992), faz ainda referência à dificuldade vivida pelos alunos de estratos sociais mais desfavorecidos relativamente à compreensão de códigos linguísticos, situação que pode desmotivar o aluno e provocar até a rejeição pela escola. Neste caso, quando o professor não leva em conta a origem social do aluno, pode considerar erradamente alguns comportamentos como indisciplinados quando apenas prefiguram realidades subculturais próprias. Por outro lado, as práticas escolares podem ser uma causa de indisciplina dos alunos, pois muitas vezes as didácticas utilizadas e as relações estabelecidas na sala de aula condicionam o tipo de procedimento adoptado pelo aluno na sala de aula.

        É possível concluir que as didácticas activas implicam mais os alunos, possibilitando ao professor uma maior margem de desenvolvimento da autonomia do aluno, da sua responsabilização e criatividade. Tudo isso decorre da aplicação de uma didáctica que exige clareza nos objectivos a atingir, adequada eleição dos alunos, dado o maior envolvimento em tarefas com sentido e objectividade para si próprios.

            Naturalmente, os factores externos à escola não podem ser desconsiderados, em especial pela influência da educação familiar e da comunidade onde os alunos vivem.

            De facto, quando um aluno se porta mal é natural relacionar esse comportamento com o lar de onde vem, onde a convivência com os pais, em nada contribuem para atenuar a desilusão do seu panorama familiar. Rotulando-se este tipo de aluno como indisciplinado e mal educado, generaliza-se rapidamente entre os docentes que leccionam na mesma turma, igual ideia, contribuindo para alicerçar ainda mais na mente do aluno essa mesma característica.

            Na opinião de Joyce-Moniz (ap. Jesus, S., 1996:26) a rotulagem é quase sempre desnecessária e comporta sérios riscos para o desenvolvimento da personalidade do aluno, levando-o a resignar-se ou a revoltar-se ainda mais.

           Acreditar no potencial de progressão do aluno e nas suas possibilidades, podia ser um passo mais positivo, criando no aluno uma melhor auto-estima e favorecendo progressivamente modificações dos comportamentos indisciplinados em contexto educativo.

 

 

De seguida, apresento um artigo que achei bastante intressante e está inteiramente relacionado com o tema:

https://www.squidoo.com/indisciplinaescolar

As classificações dos maus-tratos infantis

Referência:  Martins, Paula Cristina (2002). Maus-tratos e crianças. O perfil de um problema. Colecção Infans. centro de estudos da criança - Universidade do Minho  

 

Palavras-chave:

  • Maus-tratos
  • Agressão
  • Danos
  • Abuso Físico
  • Negligência

 

             A diferenciação de várias formas de maus-tratos reflecte a organização do pensamento necessária à compreensão e intervenção nas situações em que ocorrem, mais do que a realidade em si mesma.

            O mau-trato, designado por Gil como abuso, é designado por este autor como agressão ou dano físicos não acidentais infligidos à criança pelos seus responsáveis. Mais tarde, o mesmo autor amplia a sua concepção de abuso, definindo-o como acto humano de cometimento ou omissão e/ou condições criadas ou toleradas por indivíduos, instituições ou pela sociedade, considerada no seu conjunto que prejudicam o desenvolvimento da criança privando-a dos seus direitos e/ou obstaculizando a optimização do seu desenvolvimento. Verifica-se nesta evolução o alargamento do conceito, que passa a incluir variáveis estruturais, que transcendem a circunscrição da família, ocupando o espaço público.

            Os investigadores costumam aconselhar a distinção de duas grandes categorias de maus-tratos – o abuso e a negligência. Na família, estas representariam formas distintas de disfuncionamento, cujo impacto diferencial no desenvolvimento e no funcionamento das crianças interessaria explorar. Se há uma classificação consensual dos maus-tratos, muitos são os autores que distinguem três categorias, nomeadamente físicos, psicológicos e sexuais. Apesar de se tratar de uma tipologia que reúne um notável consenso, tem-se insistido na necessidade e importância de se considerarem outros esquemas de classificação, que tomem em linha de conta diferentes características, factores envolvidos e consequências decorrentes.

            O National Research Council prefere uma classificação com quatro categorias, referenciado distinguindo o abuso de negligência, nomeadamente o abuso físico; o mau-trato psicológico ou emocional; abuso sexual e negligência.

            Na categoria de abuso físico, estão incluídos todos os tipos de violência física, intencional, designadamente as acções não acidentais de um adulto que provoquem dano físico ou doença na criança ou a coloquem em risco iminente de as vir a padecer.

            Inicialmente, considerava-se como critério necessário de diagnóstico a existência de marcas físicas visíveis. Como na maioria das vezes não há lesões nem sinais, as evidencias físicas tem vindo a constituir um critério acessório, sempre e quando não existam dúvidas quando à existência, de facto, de violência contra a criança. Neste sentido, Humphreys e Ramsey (1993) defendem que a experiência de dano físico pela criança não é necessária para a determinação de uma situação de abuso, cujo dano pode até ser exclusivamente psicológico. Contudo, o abuso físico talvez seja a forma mais clara de maus-tratos e certamente a mais visível.

            Considerando que o mau-trato assume formas de expressão diferenciadas, de acordo com o contexto sócio-familiar das crianças, o abuso físico parece ser mais frequente em meios sócias desfavorecidos, em que a agressão surge como estratégia privilegiada para resolver situações de conflito.

            Relativamente à negligência física, esta traduz o insucesso parental na protecção face aos perigos e na satisfação das necessidades básicas da criança.  Os acidentes e as necessidades não entendidas da criança constituem os indicadores desta forma de mau-trato. 

            A definição de condutas negligentes tende, contrariamente à de abuso físico, a circunscrever-se aos pais e àqueles que de certa forma, prestam cuidados às crianças.   

            Dubowitz, Klockner e Black (1998) chamaram a atenção para a necessidade de uma definição clara de negligência infantil, com impacto a vários níveis, nomeadamente na compreensão do fenómeno; no exercício da prática clínica; no desenvolvimento de programas e de políticas de intervenção e na investigação.

 

De seguida apresento um trabalho, que no elaborado no âmbito de um curso de Pós-Graduação em Prevenção de Maus-tratos a Menores, cujo tittulo é "Prevenção e Intervenção: Maus-tratos a crianças e adolescentes":

https://www.multiculturas.com/textos/preven_interv_maus_tratos_Paulo-Canova.pdf

 

Análise de conteúdo

Referência: BARDIN, Laurence (1977). Análise de conteúdo. Lisboa: edições 70. P. 95 -132 

 

Palavras-chave:

  • Fases da análise de conteúdo
  • Pré-análise
  • Exploração material
  • Tratamento dos resultados
  • Interpretação

 

            As diferentes fases da análise de conteúdo organizam-se em torno de três pólos cronológicos, nomeadamente a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.

            A pré-análise é a fase de organização propriamente dita. Esta corresponde a um período de intuições, e tem por objectivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de forma a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas, num plano de análise. Normalmente, esta primeira fase possui três missões, nomeadamente a escolha dos documentos a serem submetidos à análise, a formulação das hipóteses e dos objectivos e a elaboração de indicadores que fundamental a interpretação final.

            A pré-análise tem por objectivo a organização, embora seja composta por actividades estruturadas, abertas à oposição exploratória sistemática dos documentos, nomeadamente a leitura “flutuante” que consiste em estabelecer contacto com os documentos a analisar e em conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e orientações, e a escolha dos documentos. Ou por outro lado, o objectivo é determinado, e por conseguinte, convém escolher o universo de documentos susceptíveis de fornecer informações sobre o problema levantado. Quando o género de documentos sobre os quais se pode efectuar a análise está demarcado, é muitas vezes necessário proceder-se à constituição de um corpus, que diz respeito ao conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos. A sua constituição implica, muitas vezes, escolhas selecções e regras, nomeadamente a regra da exaustividade, a regra da representatividade, a regra da homogeneidade e a regra de pertinência.

            Na análise de conteúdo, é necessário saber porque é que se analisa e explicita-lo, de modo a que se possa saber como analisar. Tratar o material é codificá-lo. Neste sentido, a codificação é o processo pelo qual os dados brutos são transformados sistematicamente e agregados em unidades, as quais permitem uma descrição exacta das características pertinentes do conteúdo. A organização da codificação, compreende assim três escolhas, nomeadamente o recorte, que diz respeito à escolha das unidades, a enumeração respeitante às escolhas das regras de contagem e a classificação e agregação, no que toca às escolhas das categorias.

            Por último, a categorização, que é uma operação de classificação de elementos construtivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o género, com os critérios previamente definidos.  As categorias são rubricas ou classes, que reúnem um grupo de elementos sob um título genérico.

            Classificar elementos em categorias, impõe a investigação do que cada um deles tem em comum com outros. O que vai permitir o seu agrupamento, é a parte comum existente entre eles. A categorização é um processo de tipo estruturalista e comporta duas etapas, nomeadamente o inventário que pretende isolar os elementos, e a classificação que tem como principal finalidade repartir os elementos, e assim procurar ou colocar uma certa organização às mensagens.

            A categorização pode empregar dois processos inversos, uma vez que é fornecido o sistema de categorias e repartem-se da melhor maneira possível os elementos, à medida que vão sendo encontrados. Por outro, o sistema de categorias não é fornecido, é o resultado da classificação analógica e progressiva dos elementos. Existem boas e más categorias, contudo um conjunto de categorias, deve possuir as seguintes qualidades: exclusão mútua, homogeneidade, pertinência, objectividade, fidelidade e produtividade.

2º Semestre

     As fichas de leitura que se seguem foram realizadas no segundo semestre.

 

 

Indisciplina

Referência: AMADO, João, (2003). Comportamento anti-social: escola e família. Coimbra: Centro de Psicopedagogia da Universidade de Coimbra. P. 145 -166

 

Palavras-chave:

  • Indisciplina
  • Níveis de indisciplina
  • Alternativas à retenção escolar

 

        Existem três níveis de indisciplina, bem distintos: o primeiro nível diz respeito aos “desvios às regras de produção”, o segundo aos conflitos entre-pares e no terceiro nível encontram-se os conflitos da relação professor-aluno. O primeiro nível inclui os comportamentos que perturbam o bom funcionamento da aula, o segundo por sua vez, refere-se ao disfuncionamento das relações formais e informais, podendo manifestar-se em comportamentos de alguma agressividade e violência. Por fim, no terceiro nível encontram-se os conflitos da relação professor-aluno, que é composto por comportamentos que colocam em causa a dignidade do professor enquanto profissional e pessoa, e também a sua autoridade.
        É possível concluir assim que a indisciplina pode ocorrer em diversas situações, onde se verificam diversos comportamentos resultantes da mesma, embora uns condicionem mais o bom funcionamento e o decorrer da aula, do que outros.
        Outro aspecto que está inteiramente relacionado com esta temática é a retenção escolar, uma vez que os comportamentos associados à indisciplina podem levar ao desinteresse e insucesso escolar dos alunos em questão. Contudo, é possível identificar algumas alternativas à retenção escolar, entre as quais, aconselhar os alunos a não seguirem determinados cursos ou a não frequentarem certas disciplinas; modificar os conteúdos a aprender, em termos de estrutura e apresentação, com o objectivo de os tomar mais acessíveis aos alunos e mudar os próprios objectivos assim como o conteúdo das discussões, para ir de encontro aos pré-requisitos dos alunos.