Apresentação da aula de dia 20 de Outubro - o Planeamento

Referência: SERRANO, Gloria Pérez (2008). Elaboração de Projectos Sociais. Casos Práticos. Colecção Educação e Trabalho Social, nº 7. Porto: Porto Editora.

            Qualquer planificação necessita de ser planificada. A planificação implica saber qual o ponto de partida, com que recursos se pode contar e que procedimentos se vai utilizar para alcançar as metas, mediante a realização de actividades que desenvolvem.

            Planear é traçar os planos para a execução de uma obra e o planeamento tem em vista: determinar os resultados a obter e o papel que neles representam os elementos pessoais e materiais; elaborar as orientações e as normas de actuação; definir o papel que corresponde aos diferentes sectores pessoais implicados; prever as situações possíveis e prepara estratégias correctivas e estabelecer um sistema de controlo que informe de forma continua sobre o desenrolar do processo e a obtenção de resultados. A planificação consiste assim em procurar antecipar, prever, predizer e tentar vislumbrar o que vai desenrolar e aplicar no futuro.

            As bases ou fundamentos da planificação podem ser encontradas na crise e nas mudanças que se tem produzido na sociedade; no grande incremento da procura no âmbito social; a planificação permite agrupar os fragmentos da política social; a planificação também joga um papel importante na prevenção de possíveis factores de risco dentro da sociedade; através da planificação pode alcançar-se uma maior participação dos cidadãos e dirigir a acção em varias direcções e a planificação social pode ser considerada como o resultado de um trabalho comum. Os princípios sobre os quais se apoia a planificação são: a plena participação de todas as pessoas interessadas; que todos os implicados manifestem vontade e capacidade de melhorar o ritmo de desenvolvimento da sua comunidade e que demonstrem uma plena aceitação do processo de planificação.

            A palavra planificação pode ser entendida de duas formas, como processo, uma vez que implica a coordenação entre diferentes planos e diversos organismos, mas também pode ser identificada com a divisão de um plano em programas e projectos. Sendo que os programas deverão ter algumas características, nomeadamente: a flexibilidade, a abertura, a descentralização, a participação a autogestão e a interdisciplinaridade. Quando se fala em princípios da planificação, pressupõem-se que existem bases fundamentais que se podem formular e descrever e neste sentido, Peterssen assinala as seguintes: princípio de continuidade; princípio da reversibilidade; princípio da precisão inequívoca; princípio de ausência de contradição e o princípio de adequação. Também Lafourcade contribuiu para uma maior eficiência na planificação, apresentando seis princípios relacionados com os anteriores: coerência; funcionalidade; equilíbrio; flexibilidade; pertinência e economia. O processo de planificação pode ser classificado em três níveis, nomeadamente a planificação geral, a planificação específica e a planificação concreta. A planificação também pode ter em conta diferentes níveis de acordo com a dimensão temporal, denominando-se planificação a curto prazo; planificação a médio prazo e planificação a longo prazo. Se por outro lado, tivermos em conta a dimensão espacial das planificações, obtemos a planificação nacional; a planificação regional e a planificação local.

            Relativamente aos objectivos, são os propósitos que pretendemos alcançar com a execução de uma acção planificada. Segundo Espinoza (1986) é muito importante que os objectivos sejam: claros, realistas e pertinentes. E segundo Cembranos (1988) uma correcta formulação dos objectivos exige que estes sejam coerentes com as finalidades fixadas e com a ideologia onde emergem; motivadores para a acção; participativos; exequíveis com os recursos disponíveis e com as condições socioculturais em que se estabelecem e por fim, avaliáveis. Os objectivos podem ser classificados em objectivos gerais e objectivos específicos.

            Os objectivos gerais pela sua formulação podem admitir várias interpretações e não fazem referência a uma conduta observável. Os objectivos gerais de um projecto docente, no momento da sua determinação, devem responder, segundo López-Barajas (1988), a diversos critérios: filosófico, psicológico, lógico, social e hermenêutico. Por outro lado, os objectivos específicos são mais concretos do que os objectivos gerais e identificam de forma mais precisa aquilo que se pretende alcançar com a execução do projecto. Existem alguns traços que definem os objectivos específicos, nomeadamente: restringem o significado dos objectivos gerais; só admitem uma interpretação; implicam tomar opções face às possíveis interpretações dos objectivos gerais; são formulados em função de manifestações observáveis e avaliáveis; facilitam uma melhor estruturação do projecto social; podem ser subdivididos para melhorar a sua análise; com objectivos bem formulados pode avaliar-se melhor a coerência de todo o projecto. Estes têm como finalidade explicitar: comportamentos avaliáveis, identificar experiencias adequadas, conceitos básicos, analisar relações, aplicar metodologias e avaliações críticas. Se todas as fases são importantes na elaboração de um projecto, é conveniente ter um cuidado especial com a formulação dos objectivos. É necessário que a equipa que vai implementar o projecto participe empenhadamente na sua formulação, que os objectivos sejam debatidos e que se chegue a um consenso e a um compromisso entre todos os membros para os assumir.

            No que toca à metodologia, a apresentação da mesma implica a definição de tarefas, de normas e de procedimentos para a sua execução. A filosofia que deve presidir à metodologia de um projecto é o princípio da complementaridade metodológica. A complementaridade metodológica potencia a participação, eleva a racionalidade, aumenta a reflexão, atinge maiores níveis de implicação pessoal e admite a incorporação de contributos técnicos e rigorosos. A metodologia deve garantir duas condições: que o processo seja participativo e cientifico. O processo metodológico é complexo e exige que se preste atenção às actividades, à especificação das técnicas e instrumentos, à definição da população, à identificação da mostra, à recolha de dados e à análise dos dados. Relativamente às técnicas e aos instrumentos, dizem respeito ao modo ou forma de agir para alcançar uma determinada meta. É importante salientar que nem todas as técnicas servem para todos os objectivos, nem todas as técnicas se podem utilizar em todos os sítios e as técnicas são só um meio, nunca um fim em si mesmas.

        A calendarização apresenta a sucessão das etapas da investigação e o modo como se coordenam e complementam e tem como objectivo o estabelecimento das diferentes etapas do projecto e indicação das datas das actividades. Os recursos humanos, de acordo com Espinoza (1986) trata-se de descrever a quantidade e a qualidade das pessoas que são necessárias para a execução das actividades que o projecto contempla.

          Relativamente aos recursos materiais, são abordados dois aspectos fundamentais, as infra-estruturas no sentido em que o espaço e o equipamento são elementos básicos para a realização de animação sociocultural e os utensílios profissionais que incluem os instrumentos de apoio à intervenção.

          Segundo Espinoza (1986), os recursos financeiros são constituídos por dois aspectos básicos: o orçamento e o financiamento. O orçamento é um instrumento de programação, que serve para determinar os custos de um projecto e disciplinar a acção institucional e o financiamento diz respeito aos modos como devem ser aprovisionados os recursos económicos para cobrir os custos determinados pelo orçamento, sendo que é necessário especificar se o financiamento é interno, externo ou misto.

Apresentação da aula de dia 10 De Novembro - Aplicação/execução e avalição de projectos

Referência: SERRANO, Gloria Pérez (2008). Elaboração de Projectos Sociais. Casos Práticos. Colecção Educação e Trabalho Social, nº 7. Porto: Porto Editora.

Aplicação/ Execução, Avaliação, p. 77 a 101

             A execução implica por em prática o projecto e ter em conta o seu desenvolvimento, acompanhamento e controlo. Os principais momentos da aplicação/ execução do projecto são a sensibilização, a detecção de minorias activas, a habilitação do pessoal voluntário, a coesão a nível grupal, a criação de projectos próprios e a criatividade.

            No que toca à avaliação de um projecto, nesta fase questionam-se sobre o que conseguiram alcançar. A avaliação é um processo de reflexão que permite explicar e avaliar os resultados das acções realizadas; permite reconhecer os erros e o sucesso, a fim de os corrigir no futuro, e permite ainda reconhecer os avanços, os retrocessos e os desvios de uma forma dinâmica.

            A avaliação provém de uma tradição positivista na investigação educativa, por isso é algumas vezes confundida com a investigação, apesar de a investigação existir para provar e a avaliação, para melhorar.

            Segundo Espinoza, (1986), “Avaliar é compara num determinado instante o que foi alcançado mediante uma acção e o que se deveria ter alcançado de acordo com uma prévia programação”. Esta definição contém três elementos implícitos, nomeadamente a existência de uma situação prevista, que foi definida previamente mediante o processo conhecido como programação; a existência de uma situação real num determinado momento, configurada por meio de acções executadas e um processo de comparação entre ambas as situações, para determinar se são iguais ou desiguais e conhecer os factores que provocaram as suas diferenças ou semelhanças.

            Qualquer coisa pode ser objecto de avaliação, no entanto é necessário determinar no inicio se o que pretendemos é avaliar os destinatário, as suas necessidades, o esboço do programa, o seu desenvolvimento ou os efeitos produzidos. Para Espinoza (1986), os elementos que se devem avaliar estão condicionados pela fase em que este se encontra (diagnóstico, formulação, lançamento, execução e avaliação final). Para outros autores, os critérios para avaliar no âmbito da animação, seriam analisados seguindo os vários tipos de avaliação (avaliação das necessidades, esboço do processo, desenvolvimento do programa…).  

            Existem autores como Espinoza (1986) que preferem avaliar o projecto do ponto de vista das variáveis a medir no mesmo, entendendo por variáveis o factor que pode ter diferentes comportamentos, ou uma característica ou propriedade que pode variar entre indivíduos e conjuntos. Estas variáveis dividem-se em variáveis independentes, variáveis dependentes e variáveis intermédias.

            Espinoza (1986) cita também os indicadores, que define como a unidade que serve para medir o grau de obtenção de uma meta. Segundo o autor, estes devem ser mensuráveis e objectivamente verificáveis.

            Por outro lado, Pérez Juste (1992) fala de critérios. Entre os critérios mais importantes assinala a conformidade com a planificação e a satisfação pessoal. A avaliação tem implícitos alguns objectivos nomeadamente: medir o grau de pertinência, idoneidade, efectividade e eficácia de um projeco; facilitar o processo de tomada de decisões para melhorar e/ou modificar um programa e estabelecer em que grau se produziram outras consequências imprevistas e fomentar uma análise prospectiva sobre quais e como devem ser a intervenções futuras.

            Segundo Cembranos (1988), a avaliação pode ser utilizada em animação sociocultural, por duas razões, nomeadamente por ser uma forma de receber feedback sobre as intervenções e os programas que se levam a cabo e por ser uma responsabilidade social e política, especialmente se as actividades levadas a cabo são financiadas com fundos públicos.

            Existem quatro funções da educação, nomeadamente a função diagnóstica, que é própria essencialmente da avaliação inicial, embora não exclusiva. A função predictiva diz respeito ao conhecimento do ponto de partida, assim como do rendimento prévio demonstrado em qualquer situação e das aptidões das pessoas, poderá servir de base para que o avaliador tente predizer ou prognosticar rendimentos e possibilidades futuras, uma vez que a avaliação deve estar sempre orientada para o futuro; a função orientadora, que se produz em todo o processo, na sua estrutura e funcionamento e em todas as suas componentes, através do feedback da informação obtida, e por fim, a função de controlo, a qual é inerente à avaliação. A necessidade de conhecer em que medida se alcançam, ou não, os objectivos previstos, implica a consideração da função de controlo da avaliação.

            A avaliação pode ser realizada através da auto-avaliação, da avaliação interna, da avaliação externa e da avaliação mista.

            A acção de escolher uma ou outra estratégia de avaliação deve estar ajustada à função, ao objecto, ao autor e à situação de avaliação. De acordo com De Ketele (1984), existem dois parâmetros essenciais que caracterizam as principais estratégias de avaliação. Por um lado, a estratégia pode ser longitudinal (todo o processo) e pode ser transversal (em momentos precisos da sequencia). Por outro lado, a estratégia diz respeito a objectivos mais ou menos implícitos.

            Relativamente à questão “quando avaliamos?” existem três momentos que caracterizam a avaliação, referindo-se cada um deles a um tipo especial de avaliação. Sendo eles a avaliação diagnóstica, que se realiza antes do processe de aquisição; a avaliação formativa que se realiza durante o processo e por último, a avaliação sumativa que se realiza no fim do processo.

            Existem alguns princípios que estão subjacentes á avaliação e neste sentido a avaliação deve ser objectiva, no sentido em que deve medir, analisar e concluir sobre os factos tal como eles se apresentam na realidade; válida, uma vez que deve revelar as atitudes e os defeitos do plano de avaliação, dos procedimentos e das condições;  confiável, sendo que consiste em estabelecer se as diferenças de resultados se devem a inconsistências das medidas; oportuna, no sentido em que deve ser aplicada no momento adequado, e prática, visto que deve ajudar a identificar e a examinar a parte boa e má do objecto avaliado.

            De seguida apresento uma tabela que contém algumas das diferenças entre a avaliação quantitativa e a avaliação qualitativa, relativamente às suas características.

Grelha de análise dos projectos de intervenção

        De seguida, apresento uma grelha de análise dos projectos de intervenção, apresentados em aula, nomeadamente no dia 28 de Novembro e no dia 15 de Dezembro, por todos os elementos da turma, sendo que uns apresentaram numa data e outros noutra.

        A elaboração desta grelha de análise contribuiu para que os restantes elementos da turma tomassem conhecimento dos projectos que estavam a ser realizados pelos vários grupos e para que compreendessem melhor os mesmos.

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Aula de dia 15 de Março de 2012

        No dia 15 de Março, na aula de Seminário de Integração profissional V, foi proposto aos alunos a realização de uma actividade, que consistia na avaliação dos instrumentos de avaliação utilizados por cada grupo, no seu respectivo projeto.
        Começámos por nos dividir em grupos de trabalho, de quatro elementos e seguidamente começámos com a análise e avaliação dos quatro instrumentos de avaliação, que foram atribuídos a cada grupo.
        A análise dos instrumentos deveria ser feita, tendo em conta a pertinência, nomeadamente o Projecto (objectivos) e o momento/público (adequação); a abrangência; o rigor, no que toca à escrita e à clareza/ subjetividade (escalas, respostas, legendas) e a coerência interna do projeto.
        Depois de analisar os instrumentos de acordo com os aspectos acima referidos, fizemos uma análise crítica e atribuímos uma classificação a cada conjunto de elementos.
        Como o tempo da aula foi um pouco curto para discutirmos sobre cada conjunto de elementos de avaliação, terminámos a aula apenas a falar sobre os instrumentos de avaliação do projeto realizado na quinta pedagógica.
        Confesso que quando me foi proposta a realização desta actividade fiquei um pouco “aflita”, uma vez que era para mim algo que ainda nunca tinha realizado, mas rapidamente percebi o que tinha efetivamente de fazer e a tarefa tornou-se mais simples. A parte mais complicada, na minha opinião, residiu na atribuição de uma classificação a cada conjunto de elementos, uma vez que acho que ainda não estamos capacitados para tal. 

Aula de dia 29 de Março

Tese - Indisciplina e Violência na Escola: factores de risco.

A tese em questão foi apresentada por mim, juntamente com a  Ana Filipa Francisco e foi baseada num guião, cujas perguntas se apresentam de seguida.

•    Fundamente a escolha temática deste relatório
     Para além de esta temática estar bastante relacionada com o nosso projecto de Seminário, o qual está a ser desenvolvido num GAAF do IAC, é também uma tema que nos desperta bastante interesse, dai a nossa escolha.

•    A introdução integra uma explicitação clara da contextualização e estruturação do trabalho?
    A introdução está bastante explícita quanto à contextualização e estruturação do trabalho. Apresenta o problema que justificou o estudo em questão e a sua importância, descreve e formula as questões do estudo e descreve ainda a estrutura geral da dissertação.

•    Apresente, resumidamente, o contexto institucional, o enquadramento, as etapas do projeto e a estruturação do relatório.
    O estudo realizou-se na escola Secundária da Moita. Relativamente ao enquadramento, nos últimos anos tem se vindo a observar um aumento significativo da indisciplina e dos comportamentos agressivos praticados pelas crianças e jovens das nossas escolas. Trata-se de um problema complexo e multidimensional que afecta, cada vez mais, o nosso sistema educativo. As mudanças ocorridas na família e na sociedade trouxeram novos problemas para dentro da escola, implicando boas práticas e dimensões diferentes de encarar a gestão das instituições e do acto educativo. A indisciplina e a violência escolar têm sido associadas também ao aumento da escolaridade obrigatória, que alarga a permanência dos jovens na escola, bem como à inadequação do sistema de ensino relativamente às diferentes culturas em presença nas escolas, às expectativas, motivações e competências dos alunos. Ainda neste parâmetro, são também definidos alguns conceitos, tais como: indisciplina, violência escolar, bulling e agressividade.
    No que toca à estrutura da tese, esta está organizada por 5 capítulos. No capítulo 1, apresenta-se o problema e a importância do estudo, os objetivos e as questões do estudo; no capítulo 2, é feito o enquadramento da temática; no capítulo 3 explica-se a metodologia utilizada; no capítulo 4 é feita uma análise estatística dos resultados e por fim, no capítulo 5 faz-se a discussão e interpretação dos resultados, a sistematização das conclusões, as limitações do presente estudo e ainda algumas sugestões que podem contribuir para o desenvolvimento de futuras investigações.


•    O autor apresenta claramente os objectivos (gerais e específicos) do projecto de intervenção?

    A autora determina como objetivo geral conhecer as representações que os alunos do 8º e 10º ano de escolaridade têm acerca da indisciplina e da violência na escola e como objetivos específicos: aprofundar os conceitos de indisciplina e violência escolar; compreender os fatores da indisciplina e da violência escolar; compreender as consequências da indisciplina e da violência escolar e contribuir para a prevenção e para a diminuição de tais comportamentos. Os objectivos são claros e concisos mas por outro lado, o objectivo geral não transparece da melhor forma o âmbito do estudo.

•    O capítulo da explicitação da metodologia contém uma indicação clara dos passos que estiveram subjacentes à escolha dos métodos, à sua elaboração, aplicação e análise. Descreva esses procedimentos.
    A metodologia utilizada foi uma metodologia quantitativa, que se baseou na aplicação de inquéritos por questionário e numa posterior análise de dados dedutiva. Realizou-se então uma caracterização da amostra, seguindo-se dos procedimentos e instrumentos utilizados e por fim, a indicação das variáveis em estudo.
    A amostra foi composta por todos os alunos do 8º ano da Escola Secundária da Moita e os alunos do 10º ano, que foram escolhidos aleatoriamente, de entre as turmas do 10º ano. Neste estudo participaram 196 alunos, dos quais 67 (34,2%) frequentam o 8º ano (Cursos de Educação e Formação), 66 (33,7%) frequentam o 10º ano (Cursos Científico-Humanísticos) e 63 (32,1%) frequentam o 10º ano (Cursos Profissionais). Os instrumentos utilizados foram os seguintes: o questionário “Peer Victimization Scale”; o questionário “Escala de Disrupção Escolar Professada pelos Alunos” (EDEP) e o questionário GLOB (composto por 5 secções).

•    Quais os principais resultados do projeto? Que contributos?
    Os resultados do projeto são apresentados através de dados estatísticos, utilizando tabelas e gráficos. Relativamente aos contributos, os dados empíricos obtidos no presente estudo parecem sugerir a necessidade de elaborar e implementar programas de intervenção eficazes para prevenir este tipo de problemas.

•    Quais as principais dificuldades, constrangimentos e limites do projecto, mencionadas pelo autor?
As principais limitações desta investigação, prendem-se sobretudo com a falta de tempo para um amadurecimento do trabalho.

•    Sintetize as conclusões deste trabalho.
    Os resultados obtidos na vitimização permitiram observar que o tipo de vitimização mais frequentemente utilizado foi a “vitimização verbal”, seguida da “vitimização social”, da “vitimização relativa à propriedade” e, por fim, da “vitimização física”. Relativamente à agressão na escola, os dados confirmam que o tipo de agressão mais utilizado foi a “agressão verbal”, seguida da “agressão social”, da “agressão relativa à propriedade” e da “agressão física”. Quanto à disrupção escolar, parece surgir mais associada a comportamentos de alguns alunos que perturbam o processo da aula. A análise dos resultados, em função da variável tipo de curso, não permitiu observar diferenças estatisticamente significativas na maior parte dos itens da vitimização, da agressão e da disrupção escolar. Os resultados encontrados na relação entre a vitimização e o ano de escolaridade apresentam, na globalidade, diferenças estatisticamente significativas, tendo-se constatado que a percentagem de comportamentos de vitimização diminuía com o ano de escolaridade. Relativamente à agressão e à disrupção escolar, os resultados do presente estudo também evidenciam relações significativas com o ano de escolaridade. Os alunos do 8º ano revelaram maiores níveis de vitimização, agressão e disrupção escolar do que os alunos do 10º ano, sobretudo os dos Cursos Científico-Humanísticos. A globalidade dos resultados obtidos parece ir ao encontro da ideia de que, por um lado, tanto a indisciplina, como a agressividade e a disrupção escolar tendem a diminuir com o ano de escolaridade e, que, por outro, o tipo de curso não vai influenciar a frequência e intensidade desses comportamentos. Os problemas de indisciplina e violência escolar, apesar de não atingirem frequências elevadas, estão presentes na Escola Secundária da Moita, de forma similar ao que ocorre noutros estabelecimentos de ensino.
 

Aula de dia 29 de Março - Avaliação de projectos

        Nesta aula, a Rafaela e a Selene realizaram uma apresentação relativamnete à avaliação de projectos.

        Para a avaliação de projectos, é necessário construir questões de avaliação. No entanto, é possível fazer uma avaliação com prestação de contas, ou uma uma avaliação com melhoria. No entanto, se a avaliação for apenas de prestação de contas, utiliza-se, tendencialmente, uma avaliação mais sumativa, focando os resultados, por outro lado, se a avaliação for para a melhoria, terá um carácter mais formativo.
        No início do projecto é necessário definir os objectivos, as dimensões de incidência, os intervenientes, os indicadores e as técnicas de recolha de dados. A avaliação incide em quatro dimensões, nomeadamente os impactos, onde se compara a situação diagnosticada com a situação de chegada, determinando quais as mudanças que irão perdurar. Como muitas das vezes não podemos dizer logo se as mudanças vão perdurar devemos construir modelos teóricos que consigam apurar o potencial do projecto e de eventuais impactes a logo prazo; a realização, onde se procede à execução das actividades previstas e os resultados mais imediatos que ela produziu; a operacionalização, onde se verifica se os processos de gestão, divulgação e organização do projecto facilitaram a realização das actividades e posteriormente a concretização dos objectivos, e por fim a concepção da intervenção, que tem como objectivo avaliar se existiu adequação e rigor das ideias fundadoras e das suas teorias implícitas e explícitas.
        É necessário ainda que os avaliadores decidam qual o tipo de dados que melhor se adequa ao que pretendem saber, nomeadamente dados qualitativos ou dados quantitativos.

        Achei a realização deste trabalho bastante pertinente, na medida em que na minha opinião é muito importante possuirmos conhecimentos à cerca desta temática, uma vez que para além de já ter sido confrontada com tarefas de avaliação de projectos, é uma área que se encontra bastante relacionada com o nosso curso, pelo que devemos estar aptas para desempenhar tarefas deste carácter.